Percursos Históricos, Ano I, vol. série 25/05d, 2011.
SOARES, Marilda
Desde o início da formação do Estado Nacional brasileiro, o poder público comprometeu-se, nas Constituições e em sucessivas reformas legais, a manter o ensino primário em todas as localidades do país. Contudo, os índices de escolaridade permaneceram baixos, com crescimentos mais expressivos apenas a partir da década de 1930, quando o Estado ampliou sua interferência sobre o sistema educacional, criando uma rede de órgãos burocraticos para orientação, controle e extensão das unidades de ensino. Como as medidas adotadas foram desarticuladas e ineficientes para erradicar o analfabetismo e avançar em direção à ampliação das oportunidades educacionais, a educação tornou-se alvo de inúmeras críticas devido aos problemas relativos à distribuição e à qualidade do ensino
No estado de São Paulo, durante o Estado Novo, o sistema educacional passou alterações importantes devido à interferência do Governo Federal e às diversas tentativas de ampliação do acesso à educação formal: a orientação e o funcionamento do sistema de ensino sofreram pressões da organização econômica interna e do regime ditado pela política nacional e os dados estatísticos revelam uma queda do percentual de insuficiência escolar com crescimento do número de unidades, matrículas, frequência e conclusões no ensino público primário.
A percepção da relação entre a ampliação dos índices de escolaridade e a crescente intervenção do Estado no setor educacional impõe a necessidade de buscar explicações sobre a ação do poder público no processo de reformulação do ensino primário estadual, bem como dos papéis desempenhados pelo sistema educacional naquele determinado contexto histórico.
A literatura relativa à educação brasileira é composta por grande número de pesquisas que têm sido realizadas com o objetivo de desvendar problemas educacionais e acrescentar informações sobre os rumos da educação nos diferentes períodos da história do Brasil. Pode-se observar, contudo, que os autores evitam deter-se na análise da educação sob o Estado Novo. Sobre este período, grande parte das referências limitam-se a afirmar que os debates educacionais praticamente inexistiram e a apontar as semelhanças entre a organização do ensino no Brasil e nos países do bloco nazi-fascista.
De um modo geral, nos estudos de história da educação, o Estado Novo aparece como um período pouco significativo devido à implantação do regime ditatorial, fato que lhe dá a conotação de retrocesso político e pesa negativamente sobre o perfil da política educacional daqueles anos.
Geralmente, a literatura aponta a distância entre o discurso em torno da democratização do acesso à educação e a prática autoritária e populista do governo Vargas. Da vasta produção existente, destacam-se algumas que analisam as mudanças educacionais posteriores a 1930, articulando-as às conjunturas políticas, econômicas, sociais e culturais.
No final da década de 1970, Otaiza Romanelli, em História da Educação no Brasil, expôs suas constatações acerca da expansão e evolução dos sistemas educacionais. Segundo ela, a organização do ensino sofre a influência do modo como evolui a economia, visto que o sistenma econômico pode ou não criar demanda de recursos humanos preparados pela escola. Igualmente, a herança cultural contribui para a definição dos valores e escolhas de uma população e os conteúdos oferecidos pela escola. A organziação do poder também se relaciona à organização do ensino, uma vez que o legislador representa determinados interesses políticos que podem representar ou não os interesses da maioria dos membros da sociedade.
A autora afirma que a evolução do sistema educacional brasileiro só pode ser compreendida a partir da realidade criada pela interligação de três aspectos: a herança cultural, a evolução econômica e a estruturação do poder político. Assim, na 1930 o ensino expandiu-se fortemente graças ao crescimento da demanda social de educação, que teria sido resultado do crescimento demográfico (demanda potencial) e da intensificação do processo de industrialização (demanda real). Contudo, a expansão do ensino apresentou resultados deficientes do ponto de vista quantitativo: falta de escolas, baixo rendimento do sistema escolar e discriminação social; e também do ponto de vista estrutural: defasagem entre o tipo de escola criada pelo processo de expansão do ensino e as necessidades econômicas.
Iniciando seu estudo pelo contexto geral da educação no período colonial, Romanelli declara que o transplante de recursos materiais e humanos, bem como de hábitos da vida diária (ideias, formas de atividade econômica, formas de organização social e política e formas de educação) ajudaram a manter, na Colônia, a dependência cultural, o status das classes dominantes e, portanto, a distância entre dominadores e dominados. A imitação do aspecto formal do modelo cultural europeu propiciou a criação de um sistema cultural deslocado, que gerou formas de comportamento expressas por símbolos vazios de significado.
As instituições educativas, nascidas com o propósito de sedimentar a cultura européia, serviram como instrumento para distanciar as camadas sociais, pois eram acessíveis apenas a uma minoria economicamente privilegiada. Desse modo, a autora conclui que a organização do ensino no período colonial contribuiu para a manutenção da dependência cultural e das desigualdades sociais.
O processo de modernização da sociedade, especialmente devido ao crescimento urbano e industrial, fez com que o sistema de ensino seletivo passasse a representar um obstáculo ao desenvolvimento, pois causava um desequilíbrio entre as necessidades do empresariado e a capacidade da mão-de-obra, de modo que surgiram movimentos ligados à renovação educacional.
As mudanças na estrutura do ensino deram-se segundo a forma como os desequilíbrios entre os sistemas educacional e econômico foram percebidos. Por outro lado, o aumento e a concentração populacional criaram uma demanda social de educação e exerceramm pressão sobre a oferta de ensino, obrigando o sistema educacional a expandir-se. Desse modo, a expansão do sistema de ensino teria sido o resultado da conjugação da demanda social de educação e das necessidades econômicas criadas pelo crescimento da economia capitalista. A expansão do ensino acentuou a defasagem entre educação e desenvolvimento, devido ao ritmo e da caracterização da demanda e por fatores de ordem política e econômica, o que se exprimiu pela falta de oportunidades educativas e pela distância entre a formação oferecida pela escola e as demandas econômicas de formação de recursos humanos, o que representa, ao mesmo tempo, a defasagem quantitativa e a defasagem estrutural.
O ensino evoluiu refletindo também as lutas pelo poder político, nas quais houve uma tendência geralmente favorável às facções conservadoras, expressa no controle dos aspectos quantitativo e qualitativo do ensino oferecido às diversas camadas sociais. O reflexo da estrutura do poder sobre a organização do ensino mostra-se pelo fato de que, até o final da década de 1920, a elite dominante o ensino de forma fragmentária e, posteriormente, quando se verificou a hipertrofia do poder executivo, este ditou as regras da política educacional, de modo que as mudanças na organização da educação escolar refletiam mais as contradições próprias daquele sistema político, do que formas novas.
No final da década de 1980, Vanilda Paiva, em Educação popular e educação de adultos, escreve que as condições sociais, econômicas e políticas de uma determinada sociedade são refletidas nos seus sistemas educacionais e movimentos educativos em geral.
Nos períodos de mudança (econômica, política ou social), o sistema educacional em funcionamento é questionado por não atender às novas necessidades criadas. Desse modo, os movimentos de ampliação ou transformação do sistema educacional variam de acordo com as condições históricas concretas. Exemplo disso, foram as discussões acerca da educação brasileira: na década de 1910, quando as reivindicações e lutas pelo ensino giravam em torno da difusão do ensino elementar comum; na década de 1920, o tema central foi a reformulação dos sistemas já existentes; e, na década de 1930, a promoção do ensino técnico-profissional.
Fatores de origem externa vinculados essencialmente à educação, também influenciam os movimentos em prol da ampliação das oportunidades educativas, como o prestígio do país no plano internacional e os compromissos assumidos em encontros internacionais relativos ao ensino. Outros aspectos foram igualmente decisivos para a ampliação do ensino elementar, como as Guerras Mundiais, que provocaram movimentos de nacionalização do ensino, especialmente em núcleos de colonização estrangeira, causando a expansão da rede pública; e movimentos ligados aos ideais democráticos e socialistas, que impulsionaram a luta pela educação popular.
Paiva cita, ainda, o processo de modernização econômica do país, que na década de 1910 fortaleceu a industrialização e a urbanização, acentuando as possibilidades de expansão do ensino elementar; e no período posterior a 1930 impulsionou o ensino técnico-profissional, considerado elemento essencial ao progresso da nação.
Por outro lado, a autora ressalta que, mesmo estando subordinado à questões de ordem política e econômica, o movimento educativo possui uma dinâmica própria que também influencia no processo de expansão do sistema de ensino, como se mostra pela universalização de ideais educativos, como o direito de todos à educação escolar, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino elementar; e medidas educacionais, como a melhoria quantitativa e qualitativa do ensino[2]. Contudo, Paiva salienta que esta dinâmica própria pode levar a medidas estéreis, se não corresponder às condições reais da sociedade à qual se destina. Esse seria o caso do Brasil, onde, antes de 1870, sem que houvesse uma rede elementar de ensino, já se faziam discussões sobre a obrigatoriedade desse grau de ensino.
De acordo com as suas observações, a educação também influi na evolução da sociedade, na medida em que é um instrumento de formação de mão-de-obra e de cientistas, pesquisadores e tecnólogos, que podem contribuir decisivamente para o crescimento econômico e para a transformação das estruturas sociais. Através dos postulados ideológicos difundidos, dos currículos e conteúdos escolares e dos métodos de ensino, a educação pode ser um instrumento de transformação ou de conservação social. Contudo, Paiva afirma que os movimentos educativos não têm, por si só, a possibilidade de transformar a sociedade, pois estão intimamente ligados à vida política, na medida em que os sistemas de ensino subordinam-se ao Estado ou às classes dominantes. Dessa forma, a educação não é capaz de, isoladamente, transformar a sociedade, pois qualquer mudança social depende das lutas pelo poder, do nível de desenvolvimento das forças produtivas, das contradições ideológicas.
Segundo ela, em períodos de crise a educação das massas adquire importância especial, pois os grupos que se lançam na luta política buscam, via estruturação do ensino, reforçar suas posições.
Nos períodos de expansão econômica e de crise política surgem movimentos visando a reformulação do ensino, devido ao reconhecimento da necessidade de formação de novos quadros profissionais e aperfeiçoamento do sistema ou, ao contrário, para promover a mudança das estruturas sócio-econômicas vigentes ou difundir novas atitudes e ideais. Mas, os movimentos ligados à reformulação educacional podem vir ou não acompanhados de uma revisão dos pressupostos ideológicos do sistema. Daí a importância das reformas do ensino, pois podem favorecer a preservação ou a revisão dos valores sociais. Por essa razão, conclui, a educação é um instrumento para os grupos que disputam o poder, estando sempre associada às lutas políticas nos países onde a instrução popular não se generalizou e o sistema educacional ainda não foi capaz de absorver a demanda real e potencial por educação elementar, como é o caso do Brasil.
No início da década de 1990, em Capitalismo e Escola no Brasil, Elizabete Xavier aponta que grande parte das pesquisas sobre a educação brasileira busca diagnosticar a distância entre os ideais educacionais e as realizações concretas, portanto, mostrar a falta de vínculo entre o pensamento pedagógico e a realidade nacional. Ela retoma essa problemática, mas busca analisá-la no contexto do desenvolvimento capitalista, ou seja, articulando a interpretação das mudanças educacionais à ordem econômico-social. Desse modo, a discussão da evolução do capitalismo perpassa todo o corpo do trabalho, mas, nele, destaca-se o estudo da penetração e dos desdobramentos da ideologia liberal no pensamento pedagógico brasileiro.
Nas palavras da autora,
É indispensável para que percebamos, para além das aparentes contradições entre a teoria e a prática, as contradições concretas que determinam a rearticulação dos princípios liberais na constituição de uma ideologia coerente e eficaz na sua função de respaldar as mudanças institucionais no país e cimentar a ordem efetivamente lograda no avanço do capitalismo nacional (p. 19).
Os estudos indicam que o processo de produção da consciência pedagógica nacional e de constituição de uma ideologia educacional teria sido "uma forma de rearticulação do ideário liberal (...) que acompanhou o processo de instalação e consolidação das relações capitalistas no país". Segundo a autora, o desvendamento desse processo permite a compreensão dos mecanismos que "imprimiram conotações próprias aos princípios liberais assimilados pela consciência pedagógica nacional" (p. 14-15).
Apesar de considerar a influência dos discursos liberais assimilados, Xavier julga equivocada a análise que considera o ideário liberal nacional um simples transplante cultural, pois o liberalismo no Brasil surgiu das necessidades geradas pelo modo de produção capitalista. E, assim como o capitalismo encontra formas próprias de implantação nos países periféricos, também a ideologia liberal encontra suas formas de adaptação e suas feições próprias nesses países.
No Brasil, os movimentos de emancipação política e de construção do Estado Nacional preservaram e reforçaram as formas clássicas, não exigindo a elaboração de um arcabouço ideológico sofisticado, o que somente foi necessário na fase da expansão das relações capitalistas de produção, ou seja, na passagem para a fase industrial.
A partir das décadas de 1920 e 1930, quando, no Brasil, o capitalismo entrou na fase industrial, o ideário educacional liberal passou a influenciar os intelectuais brasileiros que, engajados nos debates educacionais em torno do escolanovismo, contribuíram para a consolidação do liberalismo enquanto ideologia nacional.
A pesquisa abrange o período 1931-1961, que, segundo Xavier, seria marcado pela consolidação do capitalismo brasileiro e pelo assentamento das bases ideológicas no movimento de reconstrução e reorganização do sistema de ensino. A autora aponta que o período é objeto de análises fragmentadas, das quais destaca duas principais:
(...) a versão renovada da tradicional crença na autonomia do pensamento pedagógico nacional (...) consiste na identificação do processo de constituição do ideário educacional nacional como um simples processo de assimilação cultural, como teria evidenciado o 'fracasso' do empenho reformista do movimento escolanovista nacional; e a que constitui a expressão mais acabada dos desdobramentos educacionais da compreensão apriorística da realidade brasileira, a partir do paradigma capitalista (p. 21).
De acordo com a primeira frase, o ideário renovador estaria completamente "fora de lugar", ou "antecipado" em relação à realidade nacional, e, de acordo com a segunda, teria sido gestado com base na importação de um modelo educacional necessário ao avanço capitalista.
Além das interpretações sobre o fracasso dos princípios escolanovistas, há outras sobre as reformas educacionais de Francisco Campos e Gustavo Capanema, que, segundo a autora, "sofreram um julgamento histórico controvertido e preconceituoso" (p. 22): a Reforma Francisco Campos tem sido considerada como um "avanço progressista" e a Reforma Gustavo Capanema, como um "retrocesso conservador".
Assim, ela analisa essas reformas partindo do princípio de que uma visão global e integrada da história do capitalismo no Brasil favoreceria novas interpretações "menos equivocadas", das relações entre o pensamento pedagógico brasileiro e a realidade nacional, o pensamento pedagógico brasileiro e as reformas do ensino, as reformas do ensino e as necessidades educacionais do país.
Das publicações que tratam especificamente do período, destacamos A educação brasileira no Estado Novo, de Marinete dos Santos Silva, publicada no início da década de 1980. A autora propôs-se investigar em que medida a emergência do regime autoritário estadonovista modificou a educação e, se tais mudanças visavam atender ou mesmo nortear a política educacional do período. Segundo ela, a educação no período Vargas não foi alvo de um trabalho historiográfico que analisasse o tema de forma científica, levando em conta as estruturas econômica, sócio-política e ideológica de uma formação social historicamente determinada.
Dentro do universo ideológico do Estado Novo, a educação era considerada como uma fórmula para resolução de problemas de diversas ordens, cabendo à escola o papel de desenvolver na juventude o sentimento patriótico e a capacidade física e, principalmente, uma orientação para a formação profissional, de modo a garantir a solidificação dos valores autoritários entre as classes populares.
A Lei Orgânica do Ensino Secundário, elaborada pelo ministro Gustavo Capanema, no final do período, instituíu a educação militar dos alunos do sexo masculino, cujas diretrizes pedagógicas eram traçadas pelo Ministério da Guerra; deu especial atenção ao ensino moral e cívico; atribuíu ao ensino secundário a finalidade de formar líderes e moldar os escolares segundo a ideologia estadonovista.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial, criada em nome dos interesses dos trabalhadores e empresários, era considerada democrática por beneficiar a classe operária. Mas, segundo a autora, os elementos do setor industrial e da burguesia foram os grandes beneficiários, pois poderiam contar, daí por diante, com uma legislação social paternalista que freava as reivindicações dos trabalhadores e com mão-de-obra abundante e especializada. E acrescentou que apesar da criação de cursos técnico-profissionais serem comumente elogiados, sua existência corroborava as diferenças sociais, ne medida em que se destinava a determinado setor da sociedade, o que perpetuava a tradicional separação entre as funções de caráter diretivo e as de caráter instrumental.
As medidas educacionais adotadas no período contaram com o apoio da maioria dos intelectuais de renome, como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Azevedo Amaral e outros que fizeram parte dos quadros administrativos do Estado. Essa elite considerava a política educacional democrática, pois o ensino primário permanecia gratuito e obrigatório e as camadas populares finalmente teriam acesso ao ensino profissional. Mas, segundo Silva, a gratuidade e a obrigatoriedade do curso primário não se efetivava devido à escassez de escolas. Além disso, a destinação de escolas profissionais às classes menos favorecidas pela Constituição em nada democratizava a sociedade, elitizando-a, uma vez que os cursos profissionais caracterizavam uma clientela pobre, ao mesmo tempo que os propedêuticos caracterizavam uma clientela rica.
A Constituição do Estado Novo e as modificações no sistema educacional demonstravam a proximidade entre o pensamento dominante no Brasil e a orientação política dos países nazi-fascistas. Mas, a entrada do Brasil na Segunda Guerra ao lado dos Aliados teve repercussões imediatas no campo educacional, visto que apresentava um paradoxo: o alinhamento do país à luta anti-nazi-fascismo exigia a revisão de reformas educacionais que favoreciam a difusão daquelas ideologias. Embora essa contradição não tenha abalado as determinações da reforma por quase duas décadas, as declarações oficiais, bem como palavras e atos anteriores passaram por retificações que visavam justificar a ação governamental perante a opinião pública. Além das repercussões no setor educacional, a participação do Brasil na Guerra reabriu as discussões e propiciou uma revisão das posições sobre o golpe articulado em 1937, fato que selou o destino do Estado Novo.
Silva também analisou os dados estatísticos das diversas modalidades do ensino, concluindo que no período estadonovista a educação não foi alvo de maiores atenções, tendo o ensino primário apresentado os menores índices de crescimento, tanto no número de matrículas, como no número de unidades escolares, o que desmente os discursos oficiais.
As constatações apresentadas acerca dos problemas educacionais brasileiros compõem o arcabouço teórico que orientou o início da elaboração deste trabalho de pesquisa, que busca enfatizar as relações entre as mudanças no ensino público primário paulista e o panorama histórico do período em questão. Mas, como a produção que se detém na educação do período fornece muitos elementos para o estudo do ensino secundário e superior, mas há poucas referências sobre o nível primário, provavelmente porque a chamada "era Vargas" foi marcada, no campo educacional, pela criação do estatuto das universidades e pela elaboração das leis orgânicas do ensino secundário. Grande parte das publicações existentes refere-se apenas às determinações contidas na Carta Constitucional de 1937 e na Reforma Gustavo Capanema de 1942, originando estudos vagos, sem a ênfase necessária ao tema. Por esta razão, nesta pesquisa, a maior parte das informações foram colhidas nos documentos publicados na época: leis e decretos, relatórios oficiais, anuários estatísticos e periódicos.
Os documentos e dados estatísticos disponíveis mostram que houve um projeto político ligado à ampliação do aparelho escolar e à adoção de medidas que facilitaram o ingresso de novas camadas sociais no processo educativo; eles mostram, portanto, um avanço em direção à democratização do acesso ao ensino, mostrando a aceleração no ritmo das mudanças que foram idealizadas pelos primeiros republicanos, e que o sistema de ensino organizado durante o Estado Novo foi uma resposta às diversas tentativas de reforma empreendidas até então.
Contudo, é necessário apontar que tal democratização corresponde à ampliação quantitativa do número de escolas e vagas, mas no que se refere aos conteúdos veiculados pela educação, tratou-se de um período extremamente autoritário, com controle administrativo e pegagógico.
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[1] Extraido de: SOARES, Marilda A. O Ensino público primário no Estado de São Paulo, 1937-1945. Transformações e continuidade. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FFLCH/USP, 1997.
