Diversidade cultural e embates políticos no início do século XX: as escolas estrangeiras frente à nacionalização do ensino no Brasil [*].
Percursos Históricos, Ano I, vol. maio, série 25/05f, 2011.
SOARES, Marilda
Várias línguas foram e ainda são faladas no país, além da língua portuguesa, como as ameríndias, línguas e dialetos africanos, espanhol, francês, inglês, holandês, alemão, italiano, japonês, árabe, coreano e outras mais, ou seja, línguas de diferentes povos e de todos os continentes. Atualmente, o ensino de línguas estrangeiras é considerado uma necessidade, valorizado nas escolas e no mundo do trabalho, especialmente em um mundo globalizado. E, nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor ressalta a importância da inserção de outras línguas na estruturação do currículo escolar, evidenciando sua contribuição para a formação do aluno, permitindo a ampliação do saber pela aproximação com outros padrões culturais.
Em certos momentos históricos a questão da língua falada esteve presente nos debates políticos e intelectuais, em face do projeto nacionalista, considerando que cada língua representava não apenas uma nacionalidade ou um padrão cultural, mas outras possíveis visões de mundo, outras ideologias ...
Nas primeiras décadas do século XX, época em que o número de imigrantes mostrou-se significativo frente ao conjunto da população brasileira e a chamada "ameaça estrangeira" à unidade nacional tornou-se tema frequente. Falar outra língua que não o português nas escolas já foi tema bastante polêmico, estimulando a elaboração de projetos e medidas políticas e legais para a implantação de um sistema nacional de ensino.
Como apontou Simon Schwartzman, em Tempos de Capanema, intelectuais de prestígio, como Silvio Romero e Alberto Torres, apontavam essa presença não apenas como uma ameaça, mas um favorecimento à criação de nacionalidades dentro do Brasil, e propunham o uso de diferentes recursos para o abrasileiramento do estrangeiro, para consolidar a formação nacional frente ao crescimento das correntes migratórias.
Em 1917, Afrânio Peixoto radicalizou a questão afirmando que
Vivemos um século a discutir o direito da União intervir nas províncias e nos estados, melindrosos de sua autonomia, e não temos brios nem melindres de soberania para impedir que países estrangeiros, em nosso território, tranformem em seus nacionais os nossos patrícios.
A esses posicionamentos ligavam-se argumentos de parlamentares que ao tecer considerações sobre a soberania nacional discutiam a formação da cultura brasileira e a constituição de um sistema unificado de educação, resultando em propostas de reformulação da estrutura do ensino primário e sua oficialização.
Na década de 1930, a partir dos primeiros sinais de um segundo conflito mundial, intelectuais, políticos e militares mobilizaram-se, de maneira ainda não vista, no sentido de alertar a população para a necessidade de coibir ideologias “estranhas”. Assim, foram muitas as medidas relativas à nacionalização do ensino no período, como afirma Simon Schwartzman,
O ano de 1938 no Brasil é especialmente fértil em medidas legais e projetos identificados com a construção do nacionalismo brasileiro. Alguns desses projetos revelam o conteúdo doutrinário e político do projeto nacionalista que se criava. Falar dessas medidas e projetos é relembrar o contexto da época. Foi nesse ano que a investida integralista chegou ao seu apogeu e, simultaneamente, ao início de sua queda, por ação repressiva do Estado. Foi nesse ano que se formulou o projeto de Organização Nacional da Juventude, em moldes fascistas e mobilizantes na sua concepção, evoluindo para uma experiência cívica sem maiores expressões, por intervenção de setores do Exército. Foi também em 1938 que a campanha de nacionalização do ensino chegou ao seu clímax, com a formulação e promulgação de um número substancial de decretos-leis destinados essencialmente a deter a experiência educacional dos núcleos estrangeiros de colonização.
Os estrangeiros dispunham de instituições culturais que fugiam aos padrões estabelecidos pelo Ministério da Educação e pretendidos pelos projetos nacionalistas. Além da preservação da língua do país de origem, o que era considerado inadmissível, os imigrantes organizaram seus sistemas e instituições de ensino, uma vez que, durante muitas décadas, as autoridades brasileiras negligenciaram a necessidade de localizar escolas nos núcleos de colonização estrangeira instalados nas áreas rurais, que, assim como o conjunto da população camponesa nacional, ficaram à margem do processo educacional.
As autoridades afirmavam que os estrangeiros não assimilavam a cultura brasileira, nos seus múltiplos aspectos, e insistiam em preservar uma consciência patriótica ligada à sua nação de origem. Especialmente os grupos alemão e japonês, considerados perigosos: o primeiro, pela ideologia, o segundo, pela etnia. No caso específico dos alemães, temiam-se ainda os efeitos possíveis da política nazista de ampliação dos domínios da Alemanha no mundo.
Entretanto, na medida em que todos eram acusados de representar obstáculos à construção da nacionalidade brasileira, a hostilidade do governo brasileiro voltava-se, indistintamente, contra as instituições mantidas por estrangeiros e seus descendentes, não apenas contra o grupo germânico.
Frente às pressões e encaminhamentos do projeto nacionalista do Estado, caberia, então, ao Ministério da Educação desapropriar escolas estrangeiras de forma gradual, através da substituição dos funcionários imigrantes por nacionais; organizar novas instituições recreativas e culturais e modificar as já existentes, dentro de um espírito “nitidamente brasileiro”, a fim de neutralizar as forças “alienígenas”.
Homogeneidade e centralização definiam os objetivos do Ministério da Educação ao buscar estabelecer currículos mínimos, exigir o uso uniforme da língua nacional, padronizar o material didádico e fiscalizar todos os aspectos do ensino nas diversas regiões do país.
Tratada como assunto de segurança nacional, a nacionalização do ensino foi estabelecida oficialmente pelo decreto nº 868, de 18 de novembro de 1938, que criava a Comissão Nacional do Ensino Primário e, ao mesmo tempo, atribuía-lhe a função de nacionalizar o ensino nos núcleos estrangeiros. A esse decreto, seguiu-se o de nº 948, de dezembro do mesmo ano, que transferiu as medidas de nacionalização aos cuidados do Conselho de Imigração e Colonização.
Mas, na realidade, a tarefa de impor aos estrangeiros a frequência às escolas nacionalizadas foi realizada por uma ação conjunta das secretarias estaduais, forças policiais dos estados e Exército. Pode-se verificar, através dos documentos oficiais, que as forças policiais estaduais agiram de forma ostensiva, com apreensão de documentos, materiais didáticos e prisões.
Segundo relatório do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, datado de 1940, o projeto de nacionalização do ensino resultou no fechamento de 774 escolas e na abertura de outras 876, assim distribuídas:
Brasil. Nacionalização de escolas durante o Estado Novo.
Estados | Escolas estrangeiras fechadas | Escolas nacionais abertas |
Espírito Santo | 011 | 045 |
Paraná | 078 | 070 |
Rio Grande do Sul | 103 | 238 |
São Paulo | 284 | 051 |
Santa Catarina | 298 | 472 |
Total | 774 | 876 |
Dados: SCHWARTZMAN, Simon, 1990.
Em São Paulo, a partir do momento em que o número de imigrantes passou a ser significativo frente à totalidade da população, já na primeira década do século XX, o perigo da preservação de culturas estrangeiras passou a ser discutido intensamente.
Apesar das divergências políticas que se estabeleceram após a Revolução de 1930 entre os paulistas e o governo federal, as guerras mundiais e a propaganda contra os "quistos estrangeiros" reforçaram o sentimento patriótico, de modo que os argumentos contra a infiltração de ideologias anti-nacionais ressurgiram e ganharam maior ênfase. Nesse processo, a questão da nacionalização do ensino foi necessariamente uma das preocupações da Interventoria, que passou a estabelecer as condições para a formação de escolas “acentuadamente brasileiras”.
Em 1939, o Interventor do Estado Adhemar de Barros declarou que, devido ao fato de o Brasil ser um "país imigratório", era preciso que fossem tomadas "certas providências contra o perigo dos quistos e da formação de zonas de influência".
Como ponto principal da penetração das correntes migratórias, considerava-se que São Paulo merecia particular atenção quanto ao problema da nacionalização do ensino. Desde 1896, a legislação expressava a necessidade da adoção de medidas relativas a esse tema, mas, apenas em 1933 o Decreto estadual n° 5.844 fundiu e consolidou todas as disposições anteriores sobre o assunto. O artigo 33 desse dispositivo legal vetava o ensino de línguas estrangeiras em escolas e estabelecimentos particulares a crianças menores de 10 anos de idade e a analfabetos em geral, e o artigo 166 determinava que nenhum estrangeiro poderia assumir a direção de um estabelecimento de ensino particular, ou nele lecionar, sem que antes fosse habilitado em um exame prático de português.
Segundo o Interventor, o ensino de línguas estrangeiras nas escolas era um assunto delicado, pois não havia restrições - além da idade mínima de 10 anos e a alfabetização - para que as crianças pudessem aprender, em qualquer parte do Estado, qualquer idioma estrangeiro. Assim, "não havendo outras restrições além dessas, as escolas estrangeiras se multiplicavam pelo interior, sem que seu registro, neste Departamento, tivesse forças para embargar o livre exercício de suas atividades desnacionalizantes".
Em maio de 1938, o governo federal aprovou o Decreto-lei n° 406, cujo artigo 93, § 1°, vetava aos estrangeiros o exercício do magistério nas zonas rurais e fechava os 235 estabelecimentos estrangeiros de ensino que funcionavam no interior do estado. É interessante notar que, de acordo com o Relatório de 1939, era "considerada zona rural toda a porção do território nacional não compreendida nos limites do Distrito Federal, da capital dos estados e dos portos de entrada de estrangeiros (...) Só não é considerada zona rural, no estado de São Paulo, a Capital e o porto de Santos".
Desse modo, deixaram de existir escolas estrangeiras na maior parte do Estado, tendo permanecido em funcionamento apenas 61 na Capital e 6 em Santos. Além disso, foram fechadas as escolas clandestinas e apreendido todo o seu material didático (livros, fotografias de personalidades de outros países e mapas).
De acordo com os decretos 406 e 3.010, de 20 de agosto de 1938, foram fechadas 219 escolas japonesas, 5 escolas italianas, 4 portuguesas e 7 alemãs, no interior do estado. Nas zonas urbanas, foram fechadas 11 japonesas e 2 letãs na região de Bauru (Marília, Pompéia e Tupã), 6 escolas japonesas em Presidente Prudente, 3 escolas japonesas em Santa Cruz do Rio Pardo e 2 escolas japonesas na Capital.
Para fiscalizar o cumprimento da lei, determinou-se maior vigilância sobre os núcleos de população estrangeira, especialmente Lins, Santos, Bauru e Presidente Prudente. E foi criado, na Seção do Ensino Municipal e Particular, um sistema de fichas de professores e de escolas, contendo dados referentes a cada indivíduo e cada unidade escolar, com o intuito de controlar o ensino particular. Outras medidas tomadas nesse sentido foram a abolição do ensino de língua estrangeira a menores de 14 anos e a determinação de que esse ensino fosse ministrado somente por professores brasileiros natos e para alunos maiores de 14 anos, já alfabetizados.
Em outubro de 1939, a Circular n° 52 do Departamento de Educação informava a adoção de novas medidas de fundo nacionalizante. Seguindo os princípios estatuídos pelo governo federal, as novas escolas a serem criadas deveriam, preferencialmente, ser localizadas em núcleos de imigrantes, de modo a obrigar os filhos dos estrangeiros a uma instrução "dentro das normas estabelecidas pelas leis do país". Pela mesma Circular, o Departamento de Educação alertava que os programas de festas das escolas estrangeiras estavam sujeitos a parecer das autoridades do ensino.
Além do fechamento das escolas estrangeiras e da determinação de que as aulas fossem ministradas somente em língua portuguesa, o Relatório de 1939 afirma que as escolas passaram a incentivar a realização de trabalhos manuais, escritos ou orais, cujos assuntos se prendessem a "motivos brasileiros"; inauguraram-se, em todas as salas, retratos dos grandes vultos da história nacional; deu-se publicidade aos atos inaugurais e solenidades, "a fim de que o povo em geral e as crianças, em especial, compreendessem o alcance e o valor patriótico da iniciativa".
Além de exercer um controle jurídico, técnico, burocrático e pedagógico sobre o ensino, o Departamento de Educação encarregava-se de criar mecanismos de controle ideológico das atividades desenvolvidas nas instituições educacionais, como é possível observar em suas deliberações registradas no Relatório de 1940:
Foi instituído em nossas escolas o culto à Bandeira Nacional e a organização de salas-ambiente para a prática do ensino cívico, cuja finalidade é de alicerçar no espírito da criança o amor ao nosso país, o respeito às suas instituições e o culto à memória de seus filhos. Realizaram-se [em 1940] as seguintes solenidades: a "Semana de Caxias", a "Semana da Pátria", a "Semana da Raça", o "Dia da Juventude", o "transcurso do 10° aniversário do Estado Novo" (...), bem como desenvolveu-se a campanha pela confecção do Pavilhão Nacional em cada grupo escolar da Capital pelos respectivos alunos.
O Relatório registrava que o cinema educativo também deveria colaborar na tarefa de reforçar o sentimento patriótico:
É indiscutível a influência do cinema na educação e na instrução das crianças, como do povo em geral (...). Os filmes da filmoteca do Departamento são educativo-instrutivos e se destinam às exibições para os 3° e 4° anos dos grupos escolares, acompanhadas de explicação pelos professores. Finda a exibição, reproduzirão os alunos, por escrito, o que viram e ouviram (...). A filmoteca do Departamento está sempre elaborando novos filmes, dos quais os mais recentes são: "O dia da juventude brasileira", "Inauguração do Estádio Municipal do Pacaembu", "Comemoração do aniversário do dr. Getúlio Vargas nos Campos Elíseos", "O dia da Bandeira", "Dr. Adhemar de Barros em Itaocara, Mococa e Pindamonhangaba.
Quanto ao material didático usado nas escolas públicas, estaria subordinado à escolha e aprovação, de acordo com as determinações do decreto-lei federal 1.006, de 30 de dezembro de 1938:
De acordo com o artigo 5° do referido decreto, é livre, aos diretores dos grupos escolares, a escolha dos livros de leitura para uso dos alunos, uma vez que constem da relação oficial das obras de uso autorizado e respeitada a restrição do artigo 25 do referido decreto-lei (...). É igualmente livre aos professores de escolas isoladas a escolha de livros, uma vez que constem da relação oficial (...). Nas escolas particulares, só serão admitidos livros de uso autorizado; tais escolas igualmente obedecerão às disposições do mesmo decreto-lei.
Além do controle sobre os métodos e conteúdos do ensino, existiam outros meios para "iniciar a criança ou adolescente no ritual da obediência e valorização da pátria", como observou Circe Bittencourt, em Pátria, civilização e trabalho::
O escotismo tornou-se uma das atividades preferidas dos filhos das classes médias urbanas, não cansando as autoridades educacionais de incentivar tais práticas. Em diversas oportunidades, o governo paulista utilizou-se de vários instrumentos para valorizar o escotismo, notadamente dando-lhe destaque em desfiles oficiais. Em 1937, o escotismo tornou-se uma atividade diretamente subordinada à Diretoria do Ensino, com programa definido pela legislação educacional. As instruções relativas à prática do escotismo nas escolas traziam implícito o reforço dos comportamentos almejados: a obediência incondicional às autoridades constituídas e à hierarquia.
Intencionava-se que fora da escola o aluno continuasse sendo preparado para colaborar com o projeto de construção da nacionalidade, devendo, obrigatoriamente, estar inserido nos quadros da Juventude Brasileira, uma organização com a finalidade de inculcar, nas crianças e adolescentes, o amor e o culto à pátria e aos seus símbolos e mitos. Na agremiação formar-se-iam legiões, compostas pelos alunos dos estabelecimentos de ensino oficial ou fiscalizado, e com o comando de oficiais das Forças Armadas. A Juventude Brasileira foi criada com o objetivo de formar, no jovem cidadão, a consciência cívica e moral, fortalecendo o sentimento de brasilidade através de grandes manifestações públicas, especialmente nas datas comemorativas que glorificavam os vultos nacionais.
Embora esta agremiação não se tenha consolidado do ponto de vista prático, "a educação militar durante o Estado Novo passou a ser requerida de modo bastante intenso", como observou Marinete dos Santos Silva:
Considerava-se que, nesse aspecto, o Brasil estava em desvantagem em relação a outras nações, por não possuir uma tradição guerreira. Por essa razão, fazia-se necessário uma "organização pedagógica sistematizada e orientada com uma finalidade militar".
A reorganização do sistema educacional expressava as tendências de controle das unidades escolares e de seus membros. A ação dos órgãos auxiliares do ensino ultrapassava o aspecto meramente administrativo, pois a instituição de atividades cívicas, as exibições do cinema educativo, a censura aos livros publicados e consultados pelos alunos, mostram que a educação, no seu aspecto pedagógico, deveria contribuir para a disciplina, a obediência às leis e a realização de manifestações patrióticas, ou seja, adotar uma postura exclusivamente nacionalista e favorável ao regime político.
O "ufanismo verde e amarelo" era considerado um dos pontos fundamentais para a manutenção do projeto governamental, que dependia de aprovação e apoio populares à nova política de centralização. Nesse projeto, a educação deveria fornecer a “noção correta" de brasilidade, difundindo o patriotismo e o civismo, a moral, o culto aos personagens históricos e instituições nacionais. Contudo, o projeto de nacionalização do ensino se consolidou assumindo as marcas da presença das culturas inseridas no processo de formação do povo brasileiro, expressas na diversidade que caracteriza os seus modos de pensar, agir e falar.
Bibliografia.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Pátria, civilização e trabalho. O ensino de História nas escolas paulistas (1917-1939). São Paulo: Loyola, 1990.
BOLOGNINI, Carmen Z. e PAYER, Maria O. Línguas de imigrantes. Ciência e Cultura, vol. 57, nº 2. São Paulo, abr/jun 2005. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php. Acesso em: 19 set. 2006.
RELATÓRIO apresentado ao Exmo Snr. Dr. Getúlio Vargas Presidente da República pelo Dr. Adhemar Pereira de Barros Interventor Federal em São Paulo 1938-1939. São Paulo: Emprêsa Gráfica da "Revista dos Tribunais", 1939.
RELATÓRIO apresentado ao Exmo. Snr. Dr. Getúlio Vargas pelo Dr. Adhemar de Barros Interventor Federal em São Paulo 1940. São Paulo: Emprêsa Gráfica da "Revista dos Tribunais", 1940.
SCHWARTZMAN, Simon et al. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra/São Paulo: EDUSP, 1984.
SILVA, Marinete dos Santos. A educação brasileira no Estado Novo: 1937/1945. Niterói: Panorama/São Paulo: Livramento, 1980 (Educação e cultura, 1).
SOARES, Marilda A. O Ensino público primário no Estado de São Paulo, 1937-1945. Transformações e continuidade. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FFLCH/USP, 1997.
[*] Extraido e adaptado de: SOARES, Marilda A. O Ensino público primário no Estado de São Paulo, 1937-1945. Transformações e continuidade. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FFLCH/USP, 1997.
